تدريبات نطق حرف التاء (ت) .

أهم الأساليب التي استخدمت في علاج النطق واللغة والكلام .

 التشكيل .

 (Shaping ( يتلخص التشكيل بتجزئة السلوك النهايئ المستهدف إلى عدة أجزاء، كل جزء ميثل خطوة، وتكون متدرجة من السهل إلى الصعب. ويجري تعزيز كل خطوة، وبعد إتقانها بشكل كاف ، ينتقـل إلى الخطـوة التي تليها وهكذا.. حتى الوصول إلى السلوك النهائي المستهدف.

 يعـرف هـاروب (١٩٩٣, Harrop (التشـكيل هـو صـياغة السـلوك بشـكل معـني، وتكـون هـذه الصـــــياغة عـــــن طريـــــق تعزيـــــز الاســـــتجابات التـــــي تقـــــترب شـــــيئاً فشـــــيئاً مـــــن الســلوك المســتهدف. لــذلك ســمي هــذا الأســلوب بالتقريــب التــدريجي (المتعاقــب) Successive( (approximationلأنه يتدرج من البسيط إلى الصعب بشكل تتابعي. 

 ويهدف هذا الأسلوب إلى تعليم الأفراد سلوكاً لا يتوفر عندهم في الوقت الحاضر. هذا لا يعنـي خلق السلوك المستهدف من العدم، وإمنا نتوصل إلى السلوك المسـتهدف مـن خـلال اسـتجابات متشـابهة نبدأ بها ونشكلها لتخدم الهدف النهايئ. لقد استخدم هذا الأسلوب في علاج اضطرابات النطق والصوت والطلاقة ( التأتأة) والاضطرابات السـلوكية والاجتامعية والمهارية .

 إن الأساس في نجاح أسـلوب التشـكيل يتمثـل في كـون التعزيـز متوقفـاً عـلى التغـري التـدريجي للسلوك نحو الهدف النهايئ . فمثلاً التلميذ الذي لا ينتبه متاماً إلى المعلـم ، ويـراد معالجتـه وفـق أسـلوب التشكيل يتطلب تحديد السلوك المستهدف، وليكن على سبيل المثال الانتباه إلى المعلم طيلة مـدة الـدرس البالغة (٣٠ (دقيقة. تجزأ هذه المدة إلى أجزاء، كأن تكون عشرة أجزاء لكل جزء ثلاث دقائق.

 يعزز التلميذ إذا أظهـر انتباهـا لمـدة ثـلاث دقـائق، وبعـد التأكـد مـن حـدوث هـذه الخطـوة واستقرارها، ينتقل إلى الخطوة التي تليها، وهو تعزيز الانتبـاه إذا حـدث مـدة (٦ (دقـائق وهكـذا إلى أن تحقق السلوك النهايئ المستهدف. لا يقتصر إجراء التشكيل على فرد واحد، وإمنا ميكن إتباعه مع مجموعة من الأفراد، وهذا يرتبط بشكل أساسي بطبيعة السلوك المستهدف، فقد يكون مناسباً لاجراءه مع مجموعة من الأفراد في مواد كالموسيقى والتصوير والرقص، وهذا ما أشـار إليـه سـولرز ومـايري ,Mayer and Sulzer( (١٩٧٧ .استخدم هـذا الأسـلوب في تشـكيل السـلوك الاجتامعـي والمهـاري والأ كـادميي للعـاديني، واتسـون (Sulzer ومايري وسلرز) Raymond, ١٩٨٤) راميوند العاديني ولغري) Karoly, ١٩٨٠) كارولي) Watson, ١٩٧٢) (١٩٧٧, Mayer and ولأعامر مختلفة وخاصة مع صغار السن أوبنت (١٩٨٣, Upton .

 ( وميكـن توضـيح أسـلوب التشـكيل في اضـطرابات النطـق في المثـال الآيت لنفـرض أن الطفـل لا يستطيع نطق فونيم معني في كلمة ما ، ولكـن ميكـن لفظـه في المقطـع فنبـدأ في المقطـع لتشـكيل نطـق الصوت ضمن الكلمـة . ولنفـرض أن الطفـل لا يسـتطيع نطـق الفـونيم ضـمن المقطـع ، وميكـن أن ببـدأ بالفونيم فقط ، وإذا مل يستطع الطفل نطق الفونيم لوحده، هل ميكن أن يحرك لسانه إلى اليمني أو يقوم بتحريك أي عضو من أعضاء النطق ؟ وإذا كان الجواب لا ، هل يستطيع فتح فمه ؟ وإذا كان الجواب لا ، هل يستطيع فتح فمه مبساعدة يدوية ؟ وبعدها هل يستطيع تحريك لسانه مبساعدة يدويـة أو بتوجيـه يدوي؟. ففي هذه الحالة يكون التشكيل بشكل تتابعي من فتح الفم مبساعدة يدوية كخطوة أولى، وبعد أن يتقنها ننتقل إلى الخطوة الثانية هو فتح الفم بلا مساعدة ، ومن ثم تكون الخطوة  التالية هي تحريك اللسان بتوجيه يدوي ، والخطوة التي تليها تحريك اللسان بلا مسـاعدة ..... وهكذا حتى الوصول إلى السلوك النهايئ ( المستهدف ) وهو نطق الفونيم ضمن الكلمة . ولضامن فاعليـة أسـلوب التشـكيل في تحقيـق النتـائج المطلوبـة ، إضـافة إلى التحديـد الـدقيق للسلوك المستهدف ،

 البدء من النقطة التي متثل ذخرية الفرد ، كام يفترض الابتعـاد عـن تعزيـز الاسـتجابة التي ليس لها علاقة بالسلوك المستهدف. كام أ نه ليس هناك معيار زمني ثابت يحدد الفترة الزمنية بني خطوة وأخرى، وكـذلك بالنسـبة لحجم الخطوة، وإمنا يتعلق ذلك بالسلوك المسـتهدف والمتغـريات المتعلقـة بهـا، كنـوع المشـكلة فـيام إذا كانت بسيطة أو معقدة لفرد واحد أو مجموعة من الأفراد، يقوم به معلم واحد أو عدة معلمين ، مكـان تطبيق البرنامج وغريها.

 وأخــرياً ولزيــادة فاعليــة التشــكيل، ميكــن اســتخدام أســاليب أخــرى معــه كالحــث والــتلاشي . (Modeling) والنمذجة) Prompting and Fading) يقول واتسـون (١٩٧٢, Watson (في هـذا الصـدد إن أسـلوب التشـكيل لا يكـون فـاعلاً لوحـده لتعليم سلوك جيد. كام أشـارت العديـد مـن التجـارب التـي جـاءت في كتـاب راميونـد (١٩٨٤, Raymond( وسولزر ومايري (١٩٧٧, Mayer and Sulzer (إلى فاعلية أسلوب التشكيل عند استخدامه مع أسـاليب أخـرى كالحث والتلاشي والنمذجة والتوجيه المادي. ومن التطبيقـات التربويـة للتشـكيل التعلـيم المـبرمج (Instruction Programmed (الـذي يـنظم المحتوى على شكل وحدات صغرية متسلسلة منطقياً، لهـا أهـدافها الخاصـة. ولقـد أكـد سـكرن ,Skinner( (١٩٥٨ خلال مقالاته الرائدة في هذا الموضوع على أهمية التعزيز، وطرق استخدام الإجراءات السـلوكية في تعليم المهارات الأكادمييـة والتأكيـد الأسـاسي عـلى الاسـتجابات الصـحيحة لتقـدم التلميـذ في مراحـل مـن مستوى أكادميي إلى آخر (١٩٧٧, Mayer and Sulzer

ومن خصائص التعليم المبرمج، إنه يبـدأ مـن النقطـة التـي يعرفهـا التلميـذ ، فمـثلا نبـدأ معـه بالأصوات التي يستطيع نطقها كالمرققة ثم ننتقل إلى الأصوات المفخمة التي لا يستطيع نطقها . كام يقدم فرص كثرية للنجـاح عـن طريـق الأسـاليب الفنيـة، كالحـث والتصـحيح والإشـارة، والزيـادة التدريجيـة في الصعوبة، لأن الإجابة الصحيحة بحد ذاتها تعزيز، لذلك يبدأ البرنامج التعليمي بالاستجابة البسـيطة جـداً، ويجري تعزيزها بشكل منظم وفوري، فهو يفسح المجال إلى أقصاه لنجاح التلاميذ. لهذا فإن الفشل الـذي يحدث قد يعود إلى الخطأ في البرنامج وليس إلى التلميذ.

تشكيل مهارات اللغة:

 يعد التشكيل العلاج الفاعل للأطفال الذين لا يتواصلون لفظيا ، وأولئك الذين لديهم مشـكلات شديدة في حركة أعضاء النطق . والطفل الذي يستطيع أن ينطق كلمـة واحـدة ، ميكـن أن نبـدأ بتشـكيل فتح الفم وإغلاقه من خلال الإرشاد والتوجيه . يتطلب تشكيل مهارات اللغة الأساسية تحديـد السـلوك النهـايئ أو المـرحلي مثـل انتـاج كلمـة، ونحدد أسهل استجابة يستطيع المتعلم القيام والتي ميكن من خلالها تشكيل الكلمة، ونسـتعني بالنمذجـة والتقليد ، وبعد اتقان الكلمة الواحدة ميكن أن ننتقل إلى العبارة ومن ثم الجملة . إن الأطفال غري القادرين على التواصل مع الآخرين بـالكلامت ، ولا يسـتطيعون تقليـد المقـاطع والكلامت، ميكن أن نبدأ معهم بفتح الفـم مبسـاعدة يدويـة، وبعـد أن يـتقن ذلـك، وقـد تختلـف الفـترة الزمنية من طفل إلى آخر حسب شدة الخلل ، ننتقل إلى الخطوة الأخـرى وهـوفتح الفـم بـدون مسـاعدة يدوية ، وبعدها ميكن أن تطلب منه اخراج بعض الهواء من فمه والمعالج ينمـذج ذلـك ليقلـده الطفـل ، وميكن للمعالج أو المعلم تقديم بعض المساعدة ، وميكن أن يكون انسياب الهواء صـوت معـني كالهـاء أو صوت الألف ، وميكن تشكيل كلمة أب من صوت الألف ثم تتدرج إلى كلمة أيب وهكذا .

التشكيل في علاج اضطرابات النطق:

يحمل هذا الاسلوب في طياته جعل المتعلم في وضـع نفسيـ جيـد فـإذا مل يسـتطع المـتعلم مـن تشكيل الفونيم خلال الكلمة ، فيمكن تشكيلها من خلال المقطع ، وإذا مل يستطع ميكن فعل ذلك بشـكل منفرد (لوحده) ، وإذا مل يستطع ميكن أن يفعل أي حركة مساعدة لتشكيل الحرف . لذلك يتطلب تحديد السلوك النهايئ أو المرحلي لإنتاج الصوت أو الكلمة، ومن ثم إيجاد ابسـط إستجابة يستطيع القيام بها والتي ترتبط بالسلوك المستهدف ، وميكن تشكيل الإستجابة الأبسط من خلال النمذجة والتقليد . استمر في التشكيل حتى تحقيق السلوك النهايئ ( المستهدف) .

تشكيل خصائص الصوت:

 إن العديد مـن الأفـراد الـذين يعـانون مـن اضـطراب الصـوت لا يسـتطيعون إخـراج الأصـوات بالمواصفات الصحيحة، لذلك يعد التشكيل من أفضل المداخل للتعامل مـع طبقـة الصـوت أو إرتفاعـه او رنينه أو البحة أو الخشونة. يستخدم المعالجون دليلا يدويا للعلاج الصويت والذي يسمى المعالجة الرقميـة (Digital Manipulation) 

- ضغط الأصبع بشكل خفيف على غضروف البلعوم ميكن أن يقلل من طبقة الصوت .

 - إطالة أصوات العلة قد يقلل من طبقة الصوت . 

- أوضاع الرأس المختلفة قد تحسن من خصائص الصوت ، وميكن استخدام توجيه جسدي لجعـل الرأس مستقيم ، وميله نحو اليسار أو اليمـني ، وثنـي الرقبـة نحـو الأسـفل ميكـن أن يسـاعد في تحسين الصوت .(Hedge & Davis ,٢٠٠٥) 

فالفرد الذي يكون صوته عاليا أو طبقة صوته عالياً بشكل غري عادي على سبيل المثال، ميكـن ان نسـتخدم التعزيز كلام قلل من ارتفاع صوته أو طبقته ، ويكون ذلك بشكل تدريجي .

كيف نشكل الصوت ؟

- حدد نوعية الصوت النهايئ أو المرحلي أو خصائصه كإن تكون طبقة أو إرتفاع الصوت . 

- حدد أبسط سلوك ميكن للطفل أن يقلده كإنتاج صوت أو مقطع أو كلمة. 

- عني الاستجابات المتوسطة (الواسطة) التي ميكن أن تشكل مقاطع ، كلامت، جمل. - شكل ابسط استجابة أولا .

 - أضف استجابات متوسطة . - شكل الصوت المرغوب والمستهدف في الكلام .

تشكل الطلاقة :

إن تقليل التأتأة تتطلب خطوات متتابعة هي ادارة انسياب الهواء ،مـدخل الـتلفظ السـهل ، تقليـل معدل الكلام . تبدأ بتشكيل كل واحدة على حدة ، وبعدها ندمجهام معا. ويجب أن نراعي المبدأ الأساسي في التعليم وهو البدء من السهل إلى الصعب أي نبدأ بكلمـة واحـدة أو كلمتـني . وعنـدما يلفـظ المـتعلم كلمة واحدة دون تأتأة، أطلب منه تلفظ كلمتني . والتشكيل مطلوب لتحسني طلاقة الفرد فمـثلا إذا أردنـا أن يـتكلم الفـرد بطلاقـة فنبـدأ بشـكل تتـابعي تدريجي فالخطوة الأولى على سبيل المثال هو أن يبدأ بأخذ الشهيق والزفري بيسر ، يحقق ذلـك بسـهولة ، ثم ننتقل إلى تلفظ كلمة واحدة، ويطيل في المقاطع وأصوات العلة ، ثم يقلل بشكل تـدريجي مـن اطالـة المقطع واصوات العلة . وهكذا إلى أن نحقق السلوك المستهدف .

كيف تشكل مهارات الطلاقة ؟

- حدد مستوى الهدف السلويك للطلاقة مثل (٥ (%من عدم الطلاقة خلال الكلام المباشر .

 - أختر الاستجابة الأسهل التي ميكن للطفل أن يتدرب عليها كلامت أو مقاطع.

 - اختر مهارة الطلاقة أولا التي ميكن أن يشكلها (ادارة انسياب الهواء ).

 - شكل المهارة في أبسط استجابة من حيث المستوى . 

- حدد مهارات السلوكات التوسطية التي ميكن أن تشكل (تقليل المعـدل، مـدخل الـتلفظ السـهل ، ادارة انسياب الهواء اثناء التلفظ ). 

- شكل المهارات التوسطية . - شكل مهارات الطلاقة في مجرى الحديث (٢٠٠٥,Davis &Hedge ).

النمذجة (النسخ):

إن كثرياً من التعلم يحدث عن طريق التقليد أو ملاحظة الآخرين، وقد أكـد بنـدورا (Bandura( في نظرية التعلم الاجتامعي (Theory Learning Social (إن للفـرد ميـل فطـري لتقليـد سـلوكات الآخـرين حتى وإن مل يستلم أي مكافأة (ثواب) فونتانا (١٩٧٧, Fontana . ( وما انتشار الموضات وأساليب الملبس والمسلك والحديث إلا دليل واضح على الـتعلم بالمحاكـاة أو التقليد. تؤدي المحاكاة إلى اكتساب سلوكات جديدة أو تعديل سـلوكات قدميـة نتيجـة لملاحظـة سـلوك الآخرين الذين يشكلون مناذج في نظر المقلدين.

 استخدم هذا الأسلوب في تعليم جوانب سلوكية وأكادميية ومهارية، وكلامية (اضطرابات النطـق والصـوت والطلاقة )، راميوند (١٩٨٤, Raymond).

 مثال على ذلك عند معالجة طفل يخاف من الكلب ، ميكن وضعه مع مجموعة مـن الأطفـال لا يخشون الكلب بحيث يكون آخرهم . ويراهم أمامه يلعبون مع الكلب، وعندما يطمئن متاماً نقربه بشكل تدريجي خطوة بعد خطوة إلى أن يكون قريباً من الكلب، وعند التأكد بـان الطفـل في وضـع طبيعـي بـلا خوف، يجري تنقيص عدد الأطفال واحداً بعد آخر إلى أن يبقى الطفـل لوحـده مـع الكلـب ليقلـد أقرانـه الآخرين في لعبهم معه. وميكن أن نعرضه لكلب آخر أكبر منه حجام إلى أن يزال عنه الخوف متاماً. يتأثر التقليد بعوامل عدة، كالعمر والنضج العقلي، حيث يكون الصغار أكرث تقليداً من الكبار. كام يتأثر التقليد بجاذبية النموذج، وتوافق القيم والتامثل في بعـض الخصـائص الشخصـية بـني الفرد والنموذج. ويتأثر الأطفال بالنامذج الناجحة أكرث من الـنامذج الفاشـلة، فمـن غـري المنطـق أن يقلـد طفل ذيك طفلاً متخلفاً.

يقول دافيدوف (١٩٩٢ (في هذا السياق أن سرعة الاستجابة لقوة منوذج معـني بواسـطة الحالـة الانفعالية للمتعلم، وأسلوبه في الحياة حيث يبدو أن الإثـارة الانفعاليـة المعتدلـة، سـواء أكانـت خوفـاً أو غضباً أو سروراً تؤدي إلى زيادة القابلية للتأثر بالتعلم بالملاحظة (التقليد)، وكذلك بالنسـبة لطـرز التعلـيم الأخرى.

  كام ينزع الأفراد أكرث إلى تقليد الأساليب السلوكية التي تتفق مع أسـاليبهم الخاصـة في الحيـاة. إن وظائف التقليد أو النمذجة لا تقتصر على اكتساب سـلوكات جديـدة مل تكـن موجـودة مـن قبـل ، أو تعديل السلوك القديم ، بل ميكن تعليم السلوك الاجتامعي الجيد من خلال المراقبة لحالات متنوعة. كام قد يؤدي التقليد إلى ظهور سلوكات كانت مكبوتة بسبب الخوف أو القلق، إضـافة إلى أنـه استخدم كثرياً في إطفاء أنواع من القلق والخوف.

ويعد لعب الأدوار أحد مناهج التعلم الاجتامعي. وكان للكاتب دور في ذلك من خلال معالجته لطفل في الصف الرابع الابتدايئ وصف بأنه مشكل سلوكياً بشكل كبري جداً، وهذا ما اتفق عليـه المعلمـون والإدارة إضافة إلى المشاهدة الميدانية للكاتب، مل يقتصر تأثري ذلك السلوك الشائك على الطفل نفسـه بـل على المعلم والأقران وسري العملية التعليمية. وقد تعذر على المعلمة والإدارة معالجته.

 متثل السلوك الشائك للتلميـذ المسـتهدف الاعتـداء عـلى أقرانـه، الـتكلم بـدون إذن ومقاطعـة المعلمة، الخروج من المقعد، عدم الانتباه. تلخص العلاج بإعطاء دور نقيض لما هو عليه، حيث طلب الكاتب من المعلمة أن تسأل التلميذ خارج الصف أن يساعدها بشكل سري دون معرفـة التلاميـذ، وذلـك بـالجلوس في آخـر الصـف وتسـجيل الأطفال المشكلني سلوكياً. ويجري اعطاء الأسامء خارج الصـف، وهـي بـدورها تتظـاهر محاسـبة التلاميـذ ولكن بشكل صوري ليك تجعل التلميذ المستهدف ينظر إلى الأمر بجدية، وتشكره كلام قام بذلك. استمر التدخل في بداية الأمر أسبوعاً بشكل مستمر بواقع درس واحـد في اليـوم ، ثـم أصـبح في الأسبوع الثاين بني يوم وآخر لدرس واحد كذلك .

 أظهرت النتائج تغرياً كبرياً في سلوك التلميذ، حيث ابتعد عن السلوكات غري المرغوبة. ومل يقتصر التحسن على التلميذ نفسه وإمنا انعكس بشكل ايجايب على سري العملية التعليمية والأقران والمعلم. تأخذ النمذجة أشـكالاً متعـددة كالنمذجـة الحيـة، النمذجـة المصـورة أو النمذجـة مـن خـلال

_(أ) النمذجة الحية: هي قيام النموذج بتأدية السلوك المستهدف أمام الشـخص الـذي يريـد تعليمـه ذلـك السلوك. 

_(ب) النمذجة المصورة أو الرمزية: وهو أن يقوم الشخص المراد تعليمه مبراقبة سلوك النموذج مـن خـلال الأفلام. 

_(ج) النمذجة من خلال المشاركة: وهو مراقبة النموذج وتأدية سـلوكه المـراد تعليمـه مبسـاعدة المعـززات المرغوبة، والتشجيع إلى أن يؤدي الاستجابة الصحيحة.

 ولابد من الإشارة إلى أن أساليب النمذجة تكون مدخلاً عـلى غايـة مـن الأهميـة كاسـتراتيجيات تعليمية فاعلة للمدرس. 

النمذجة في معالجة اضطرابات اللغة.

تعد النمذجة ضرورية في المراحل الأولى لتعليم اللغة وقواعدها ، حيث يقوم المعالج بالنمذجة ، ويطلب من المتعلم التقليد ، وميكن أن تعرض صور لأشياء مختلفة في الصورة الواحدة أو من خلال عدة صور ، ويقول المعالج أنا أرى تفاحة واحدة أو تفاحتني أو تفاح ، ثم يطلب من المتعلم أن يقول ذلك . 

ومن خلال الصور ميكن تعليمه الفرق بني المفرد والمثنى والجمع عن طريق النمذجة ، وعنـدما تحدث الاستجابة بشكل مستمر ، يتوقف المعالج عن النمذجـة ولكـن بالتـدريج فمـثلا إذا منـذج المعـالج ثلاث كلامت، يكون التلاشي أولا بكلمتني وبعدها بكلمة واحدة ، ثم بلا أي كلمة وتصبح كالآتي: 

أنا أرى تفاحة

 أنا أرى .......

 أنا ............ 

النمذجة في معالجة النطق .

تعد النمذجة من أكرث العلاجات المستخدمة في علاج اضطرابات النطق وذلك من خـلال إعطـاء تعليامت لكيفية إخراج الأصـوات بشـكل صـحيح ، وبعـدها منـذج الحركـات العضـلية والوضـع والصـوت المستهدف مثل وضعية الفم عند نطق صوت معني، أو طرف اللسان ، أو وضعية الفم مـن حيـث الفـتح والإغلاق ، ثم الطلب من المتعلم أن يقلد الصوت المنمذج مـن قبـل المعـالج ، وميكـن اسـتخدام الصـوت مسجلا متى كان ذلك ضروريا .

 النمذجة في علاج اضطرابات الصوت .

ميكن معالجة الكثري من اضـطرابات الصـوت عـن طريـق النمذجـة كطبقـة الصـوت، نوعيتـه ، ارتفاعه ، ورنينه .

 وإذا تعذر على المعالج منذجة الصوت حينئـذ ميكـن الاسـتعانة بشرـيط مسـجل. والنمذجـة في معالجة اضطرابات الصوت تكون من خلال قيام المعالج بنمذجة الصوت ، والطلـب مـن المـتعلم تقليـده

مباشرة ، وقد يتطلب الأمر استخدام شريط مسجل. ويفترض أن تؤكد على التقليـد الصـحيح معـززا إيـاه ، وأعطيه التغذية الراجعة ، وكل مساعدة ممكنة لتحقيق الاستجابة الصحيحة المستهدفة ، وميكن استخدام الاستجابة الصحيحة للمتعلم كنموذج ، وبعد تحقيق الاستجابة المطلوبة ، أطلب منه الإعادة بلا منذجة . 

النمذجة لمعالجة اضطرابات الطلاقة .

وتكون المعالجة من خلال التحكم بانسياب الهواء ، التقليل من معـدل الكـلام، مـدخل الـتلفظ السهل للأفراد الذين يتأتئون ، وميكن أن تبدأ بكل واحدة على حدة ثم تربط بينهم ، فمثلا تبدأ بالشـهيق والزفري قبل نطق كلمة أو كلمتين . 

منذج الشهيق والزفري ثم نضيف تقليل معدل الكلام من خلال الوصف والنمذجة. وميكن توضيح ذلك من خلال النقاط الآتية :-

 - منذج للمتعلم واطلب منه التقليد مباشرة . 

- منذج كل مهارة خاصة من مهارات الطلاقة بشكل منفرد وخصوصا في بداية العلاج .

 - تأكد من إتقان المتعلم للمهارة الأولى قبل الانتقال إلى المهارة الثانية . 

- اربط بني المهارتني بشكل متتابع . 

- منذج مهارات الطلاقة من خلال الكلامت ،العبارات ، الجمل . 

- ابعد النمذجة عند تحقيق الاستجابة المطلوبة بشكل مستمر . 

كيف ننمذج بشكل فاعل :

- قرر من ينمذج هل المعالج أو عن طريق المسجل ، وهذا يتعلق بشـكل أسـاسي بقـدرة المعـالج بأن يكون منوذجا سليام، فقد لا يستطيع المعالج من اخراج 

- الصوت بشكل صحيح، الأمر الذي يتطلـب اسـتخدام المسـجل، وقـد يتطلـب التـدريب لطفـل بعينه تكرارية كثرية ، وبالتالي ميكن استخدام المسجل بدل المعالج .

- استخدم استجابات المسترشد الصحيحة كنموذج إذا كانت مقبولة .

- منذج مرارا في بداية مراحل العلاج لأنها مطلوبة لتحقيق السلوك المستهدف.

 - منذج بشكل متسق ومستمر في البداية حتى تحقيق الاستجابة المطلوبة بشكل مضبوط . 

- منذج بشكل عقلاين بحيـث لا تفـرط بالنمذجـة أكـرث مـن المطلـوب ، ولا تسـتمر إذا تحققـت الاستجابة المطلوبة ( وعادة ما تكون خمس استجابات صحيحة ) .

 - أعد عمل النمذجة عندما يفشـل المسترشـد إعطـاءك الاسـتجابة الصـحيحة. إذ يتطلـب اعـادة النظر بالنمذجة ، ولا تستمر في استدعاء الاستجابات غري الصحيحة . 

- استخدم التلاشي بشكل تدريجي لما هو معقد أو طويل ، وابتعد عن التوقف الفجايئ .

 - منذج كل استجابة مستهدفة عندما تقدم أول مرة .

 - منذج الاستجابة المستهدفة نفسها عندما تنتقل إلى مستوى أعلى فعندما تنتقل من صـوت (س) إلى مقطع.

 - قلل من تكرارية النمذجة في المراحل الأخرية للعلاج . أي عليك تقليل تكرارية النمذجة إلى أقـل درجة ممكنة عندما تستقر الاستجابة المستهدفة في الكلام الدارج .

 - أسأل المسترشد أن يقلد النموذج بشكل حثيث وفوري . 

- عزز الإستجابات المقلدة حتى لو كانت قريبة من الاستجابة الصحيحة.

الحث والتلاشي (الأخفاء):

يتلخص الحث باستخدام التنبيهات التحفيزية بتوجيه انتباه الفرد ومساعدته لانجـاز الاسـتجابة المطلوبة . تشمل التنبيهات التحفيزيـة الإميـاءات، الإشـارات، الألفـاظ، التلميحـات، التعلـيامت ، التوجيـه  الجسدي ، وكل ما يساعد على الاستجابة المستهدفة . ولا تكون هـذه التنبيهـات أو المفـاتيح (Cues( جـزء من سلوك الفرد، وإمنا يقوم بها شخص آخر لمساعدته على أداء الاستجابة الصحيحة . على سبيل المثال عندما يسأل المعلم تلميـذاً مـا سـؤالاً معينـاً كـأن يكـون كـم مجمـوع ٤ + ٤ وعندما لا يعرف ، أو يتأخر في الإجابة ، يستخدم المعلم إمياءات أو إشـارات أو ألفـاظ لـيك تسـاعده عـلى الإجابة الصحيحة . وعندما لا يستطيع نطق المقطع أو الكلمـة نسـاعده بالحركـة الجسـدية والإشـارة وأي إمياءه تساعده على النطق الصحيح . تتجسد أهمية الحث في المراحل الأولى لمساعدة الفرد عـلى اكتسـاب الاستجابة المستهدفة ، وقد تأخذ وقتاً طويلاً وتكراراً أكرث عندما يكون السلوك المستهدف معقداً.

 اما التلاشي (Fading (فهو الإبعاد التدريجي لكل مظاهر المنبهات التحفيزيـة ويكـون ذلـك بعـد حدوث السلوك المستهدف بشكل متواصل فإذا طلب المعلم على سبيل المثال جوابـاً مـن خمسـة أحـرف، وإعانة بثلاثة أحرف لحثـه عـلى الاسـتجابة الصـحيحة. يبـدأ الـتلاشي بإعانتـه بحـرفني، وبعـد التأكـد مـن الاستجابة الصحيحة، يعان بحرف واحد، وهكذا إلى أن يصل إلى الاستجابة المسـتهدفة ، بـلا أي شـكل مـن أشكال المساعدة.

 وقد لا تقتصر عملية الحث على منط واحد من المنبهات التحفيزية . إذ ميكن استخدام أكرث من واحدة ، كأن تكون إشارة وصوت مهموس أو صوت مهمـوس وإميـاءة وتوجيـه جسدي، وعندما تكون عملية الحث بثلاثة منبهات يكون التلاشي بالإزالة التدريجية للمنبهات، فيصـار إلى الصوت المهموس والامياءة ، وبعد التأكد من حدوث الاستجابة الصحيحة يصار إلى منبه واحـد كـأن يكـون الامياءة وبعد حدوث الاستجابة بشكل صحيح ، يزال المنبه الأخرى. 

الحث والنلاشي في علاج اضطرابات اللغة :

يستخدم الحث كجزء من النمذجة لتحفيز بناء اللغة ، وميكن استخدام أسـئلة لحـث المـتعلم ، مثل ماذا ترى؟ مـاذا تفعـل ؟ مـاذا يأكـل الطفـل ؟ الـخ . ميكـن أن يكـون الحـث غـري لفظـي كالحركـات الجسدية أو الإمياءات التي تساعد على تحقيق الإستجابة المطلوبة ، ثم تبدأ عمليـة الـتلاشي بعـد تحقيـق الاستجابة بشكل مستمر .

الحث والتلاشي في علاج اضطرابات النطق :

تركز عملية الحث في طياتها هو ابعاد المـتعلم عـن الفشـل والإحبـاط والأخـذ بيـده إلى النطـق السليم من خلال تسمية الصوت عن طريق الكلمة المألوفة للطفل قائلني إن هـذه الكلمـة تبـدأ بصـوت، مركزا على السلوك المستهدف الذي تريد تحقيقه مستخدما الإمياءات والإشارات وكـل مـا يسـاعد المـتعلم على النطق الصحيح . 

 وبعد تحقيق الاستجابة بشكل صحيح و مستمر تبدأ عملية التلاشي وهو إبعـاد كـل المسـاعدات وبشكل تدريجي . 

الحث والتلاشي في علاج اضطرابات الصوت:

يكون الحث من خلال منوذج مختصر يظهر خصائص أو نوعية الصوت ، وإعطاء إمياءات يدوية مختلفة للحث على طبقة صوت عالية أو واطئة أو على زيادة أو نقصان الشدة ، وميكـن إعطـاء المـتعلم حث غري لفظي مثل مسك الأنف ليشري إلى رنني الأنف. 

بعد تحقيق الاستجابة المطلوبة ، تبدأ عملية الـتلاشي مـن خـلال إبعـاد جميـع المسـاعدات التـي قـدمت للمتعلم . 

الحث والثلاشي في علاج اضطرابات الطلاقة:

حث كل جزء من المهارات الخاصة بشكل منفصل إذ ميكن حث المتعلم بشكل غري لفظي عـن طريق الإمياءات اليدوية للتلميح إلى نقصان معـدل الكـلام . كـام نسـتخدم الحـث غـري اللفظـي للتلمـيح بإدارة إنسياب الهواء بواسطة مسك الأنف أو الصدر .

 كام ميكن حث المهارة الأخرى وهي مدخل التلفظ السهل عن طريق مسـك منطقـة الحنجـرة . بعد التأكد من تحقيق الاستجابة المطلوبة تبدأ عملية التلاشي بشكل تدريجي . 

على أية حال يفترض أن يقدم الحث بشكل فوري ، ويكرر في بداية العلاج، وتقلل تدريجيا كلام أصبحت الاستجابة أكرث ثباتا ، كـام يفضـل اسـتخدام الحـث الخفيـف والقصـري بـدلا مـن الحـث الشـديد والطويل ، وكذلك الحث الايحا يئ اكرث من الحث اللفظي . 

التعزيز الأيجابي :

يعد التعزيز الإيجايب من الأساليب المهمة التي يجب أن يتقنها المعلم بشكل عام ومعلم التربية الخاصة بشكل خاص والمختص في مجال اضطرابات اللغة والكلام . 

يهدف التعزيز الايجايب اكساب سلوكات جديدة ( تعلم أصوات جديدة مل يستطع الطفـل نطقهـا سـابقا ) أو تعديل سلوكات خاطئة كأن نعدل الأصوات التي ينطقها بشـكل خـاطئ، او تعـديل اضـطرابات النطـق كالحذف والتشويه والابدال والإضافة أو تعديل الصوت (طبقته ، ارتفاعه ، نوعيته ) .

 ميكن أن يستخدم مع التعزيز الايجايب النمذجة والحث والتلاشي التي سبق أن وضـحناها ، كـام أشرنا سابقا إلى أنواع التعزيز ، وكيفية التعزيز ، وكيف يكون التعزيز فاعلا .

ويدخل ضمن التعزيز الايجـايب بـرامج التـوفري الرمـزي (Programmes Economy Token (وهـي عبارة عن اعطاء الفرد معززات رمزية حال حدوث الاستجابة المرغوبة ، كـأن تكـون كوبونـات، بطاقـات ، نجوم ، كارتات، عملة معدنية وما إلى ذلك ، وميكن أن يستبدل المعزز الرمزي مبعـززات داعمـة up Back( (Reinforcers كطعــام، وشراب ولعــب، وتــذاكر (دخــول ســينام، مسرــح، حديقــة) أو نشــاطات أخــرى كالموسيقى، والرسم، والتمثيل وغيرها. 

 إن استخدام المعززات الرمزية سيعالج استخدام المعززات الغذائية والنشاطية التـي قـد تعرقـل سري العملية التدريسية. إذ ليس مقبولاً أن نعزز التلميذ، وخاصة في المراحل المتأخرة مبعززات غذائية. وميكن إلقاء الضوء بشكل كامل على برامج التوفري الرمزي من جميع جوانبه من خلال ما يأتي: 

١ -يزود التلاميذ الـذين يطبـق علـيهم البرنـامج مبجموعـة مـن التعلـيامت والقواعـد، توضـح السـلوكات المستهدفة التي ستعزز.

 ٢ -تبني لهم كذلك وسائل استخدام المثريات التي تسمى الرموز المشروطة بالسلوك المستهدف. 

٣ -مجموعة من التعليامت في كيفية استبدال الرموز، وذلك من خلال وضع قامئة يظهر فيها عدد النقـاط المحصلة والمواد التي ميكن أن يستبدل بها. فقد يحصل الفرد عـلى لعبـة سـيارة بعشرـين نقطـة، أو لعبة أكبر بثلاثني نقطة وهكذا. 

٤ -تقديم المعزز بشكل فوري بعد السلوك المستهدف بدون التأثري في استمرار الاسـتجابة، إذ أن أي تـأخري يقلل من فاعلية التعزيز، الأمر الذي قد يعطل تحقيق الأهداف.

 ٥ -أن يكون التعزيز منتظامً بعيداً عن العشوائية، لأن تعديل السلوك والعشوائية نقيضان، كام يفـترض أن يكون التعزيز مقتصراً على السلوك المستهدف لأن استخدام التعزيز خارج نطاق السلوك المستهدف سيقلل من قيمته. 

٦ -تزويد الفرد بعدد مناسب من الرموز للاستجابة الصـحيحة، أو يفـترض أن تكـون المعـززات الممنوحـة، تتسم بالعقلانية، فلا مينح الفرد أعداداً كبرية ميكن استبدالها مبعززات داعمة كثـرية أو تكـون قليلـة جداً بحيث لا متثل شيئاً بالنسبة للمعززات الداعمة. 

٧ -ولأجل نجاح البرنامج، لابد أن تكون المعززات الداعمة كثرية ومتنوعة لتلبـي رغبـات الأفـراد ، وخاصـة عند تطبيق البرنامج مع مجموعات، وليك نبعد كذلك حالة الاشباع. 

٨ -يجب أن يكون الرمـز ذا قيمـة معروفـة لـدى المـتعلم، كـام يكـون سـهلاً للصرـف، وللنقـل إلى مكـان الاستبدال، كام إنه مناسب لإعامر المتعلمني. وقد يكون اسـتعامل العمـلات النقديـة الحقيقيـة اكـرث فاعلية عند تعليم التلاميذ الرياضيات أو المهارات الاقتصادية.

 ٩ -ميكــــن اســــتخدام التعزيــــز الاجتامعــــي مــــع الرمــــوز لتحقيــــق الاســــتجابة المطلوبــــة، وقد يكون التعزيز الاجتامعي في البيئة الطبيعية تغذية راجعة ايجابية أكرث من الرموز.

 ١٠ -يفترض أن يكون التعزيز متواصلاً، وخاصة عنـد اكتسـاب التلميـذ للاسـتجابة الصـحيحة ثـم الانتقـال التدريجي الى التعزيز المتقطع لتحقيق استمرار السلوك المرغوب. 

١١ -يتأثر نجاح البرنامج بعدد التلاميذ الذين يخضعون للبرنامج ، عدد المعلمني الـذين يطبقـون البرنـامج، عدد المشاكل المستهدفة، طبيعة المشاكل، مكان وزمان تطبيق البرنامج، القدرة الاقتصادية للمؤسسة التعليمية. إذ قد يكون البرنامج مع فرد واحد أكرث احتاملاً للنجاح من مجموعة ، فقد لا يستطيع جميـع أفـراد المجموعة تحقيق السلوك المطلوب ، أو قد يشكل أحدهم ضغطاً نفسياً على بعضهم ، ورمبـا يفسـد تلميذ أو تلميذان البرنامج. كام أن البرنامج يحتاج إلى التزام وصبر ودقـة مـن المعلمـني. وقـد يكـون البرنامج مع معلم واحد أوفر حظا من معلمني لذلك تصرح أدبيات الموضوع أن برامج تعديل السلوك أكرث نجاحاً عندما تسـتخدم مـع المرحلة الا بتدائية قياساً بالمرحلة الاعدادية والثانوية. لأن عدد المدرسني في المرحلة الثانوية قد يصل إلى (١٢ مدرساً)، كام إن المشكلة الواحدة أوفـر حظـاً من تعدد المشكلات. وإن المشكلة البسيطة أسهل للمعالجة من المشكلة المعقدة ، كذلك فإن المؤسسة التعليمية الكبـرية تساعد على نجاح البرنامج أكرث من المكان الضيق لضامنة توفري مكـان اسـتبدال المعـززات مبعـززات داعمة متنوعة . أضف إلى ذلك أن البرنامج يتوقف نجاحه على القدرة الاقتصادية.

12 -وقد يكون من مساوئ برامج التوفري الرمزي، إنها تؤدي إلى ظهور سلوكات مصطنعة لغرض الحصـول على الرمز، وقد يرتبط السلوك المرغوب بوجود الرمز. إن السلوك المشكل كعدم الانتباه والخروج من المقعد ، والبكاء ، والتدليل ، وعدم المسؤولية، وعـدم الاكتراث كلها تؤثر في علاج اضطرابات اللغة ، والنطق والصوت والتأتـأة . وميكـن اسـتخدام التـوفري الرمزي في علاج اضطرابات اللغة والكلام بشـكل مبـاشر ، أو إطفـاء السـلوكات التـي تعرقـل فـرص نجاح التدخل العلاجي لهذه الإضطرابات . 

الأبعاد المؤقت :

 وهو من الأساليب الذي يهدف إلى تنقيص السلوكات غـري المرغـوب فيهـا. يتمثـل هذاالأسـلوب بإبعاد الطفل عن المكان المرغوب فيه من قبله( أو ابعاده عن التعزيز) لفترة قصرية تـتراوح حـول خمـس دقائق ، فقد تكون أحيانا دقيقة أو دقيقتين ، وهذا يعتمد عـلى متغـريات منهـا العمـر الزمنـي ، وطبيعـة الخلل الذي يعاين منه ، خصائصه الشخصية .

 يشري لويلني (Lewellen (في الظاهر(٢٠٠٨ (إلى ثلاثة أنواع من الإبعاد المؤقت

١ -الإبعاد لغرض الملاحظة (out time Observation :(وهو أن يسحب الفرد من البيئة المعـززة ليوضـع خارج مكان الفعالية أو النشاط ، وراسه أسفل المنضدة، وإزالة كل المـواد التـي ميكـن أن تسـترعي انتباهه ، وإزالة أو تنقيص الضوء . ثم يلاحظ الفرد السلوك المقبول الذي يقوم به أقرانه .

٢ -الإقصاء (Exclusion : (ويتلخص بأن يترك الفرد المكان المرغوب فيه ( المكان المعزز) إلى مكان آخر خال من التعزيز داخل الصف ، ولايسمح له مراقبـة أقرانـه ، كـأن يوضـع ستار بينه وبني زملائه لا يسمح بالإتصال البصري .

 ٣ -العزل (Seclusion : (يتلخص هذا الشكل من الإبعاد بأخذ الفرد إلى غرفة معزولة عن أقرانه ليبقى وحده فترة محدودة من الزمن ، على أن تكون خالية من أي شكل من أشكال المعززات . ولابد من الإشارة إلى أن هذا الإجراء يتطلب معرفة خصائص الطفل أولاً قبـل تطبيقـه ، فقـد يكـون الإبعـاد مكافأة للتلميذ المنسحب والمنطوي، والسلبي غري الفعال، والمنفرد عـن الآخـرين، كـام هـو الحـال بالنسبة للفرد المصاب بالتوحد ، كام يجب أن يطبق هذا الإجراء باتساق وانتظام. ويكون الإجراء الأخري بعد استنفاذ كل الإجراءات الأخرى التي بـاءت بالفشـل للحـد مـن السـلوك الشائك ، ويفضل أخذ موافقة ولي الأمر . ويفترض أن يعرف التلاميذ أحكام تطبيق هذا الإجراء من خلال توصيتهم بالسلوكات غري المرغوبـة التي يطبق عليها الإجراء. وعلى المعلم أن يتجنب تلاقي العيون عند تطبيق الإبعاد عن المهمة ، كام يجب أن يبعد جميع المعززات عن المكان المعاقب فيه ، ولا يستخدم الابعاد المتقطع إذ يفترض أن يكون الإبعاد في جدول مستمر لكل استجابة غري مرغوب فيها من السلوك المستهدف . يجرى تقييم سلوك التلميذ خلال المراحل الثلاث، قبل تطبيـق البرنـامج وخلالهـا، وبعـدها لمعرفـة مدى فاعلية أو عدم فاعلية هذا الإجراء.